研究部2005级 胡文倩
［摘要］ 本文旨在论述了学校教学环境下，以“流变”为核心的建构主义教学理论，并分析了全球基础教育课程改革的情况。通过对比《音乐教学大纲》和《音乐课程标准》，理清了建构主义教学理论的音乐教育实践模式。
［关键词］ 合力 ；流变；建构主义；基础教育； 课程改革； 音乐教育
Discussion about the Teaching and Learning Theory based on Constructivism and Music Curriculum Reform
WuWenqian
( China Conservatory， Beijing， 100101)
［Abstract］ This paper discusses constructivist teaching theory focusing on“ developing and changing”in school environment and analyses syllabus reform of global elementary education as well. Through comparison of Music Teaching Programme and Music Syllabus Standards， a practicing model of teaching theory based on Constructivism is built up.
［Key words］ join forces；developing and changing； Constructivism；elementary education ；syllabus Reform；Music Education
一 、基本理论阐述
教学是一个实践的过程，在教学实践的过程中，必须遵循教学的客观规律，并且立足各子学科的特性，进行系统的课程改革，从而更好的指导教学实践，使教学过程达到“最优化”，这是本文的议题所在。
在对建构主义的教学理论指导下的课程沿革进行全面剖析之前，我们必须理清教学过程中各要素之间的关系。
（一） 引论
教学是教育目的规范下的，教师教与学生学共同组成的一种教育活动，教学活动包含七个要素，教学效果取决于教学诸要素构成的合力，各个要素对教学效果有直接或间接的影响，但是这种影响不是孤立地，简单地产生的，而是在诸要素相互联系，相互制约，相互作用下产生的。以下示意图清晰呈示了教学活动七个要素之间的关系： [1]
由上图可知，教学的最终任务就是要达成教学目的，其实现程度必须通过学生来体现，为了达成目的，还必须通过课程与方法为中介，在进行教学时目的任务的执行情况还必须要看学生方面发回来的反馈信息来判定。在整个教学过程中，环境与教师和学生的关系是作用与反作用的关系。重要的是教师应该设法去控制和适应教学环境，使其对学生的学习产生有利的影响。
由此可知，在整个教学过程体系中，完成教学目的，实现教学目标的关键取决于教学过程七因素的“合力”。整合七因素，在“合力”的牵引制约下，达到教学过程的最优化。
（二）建构主义教学理论
教学理论的研究目的就是在于整合教学过程“七因素”，理顺“合力”关系，使其最优化。随着人类的生产实践能力的不断提高，人类对主客观世界的认识不断深化而完善，教学理论也与时俱进：在过去的20世纪，人们对学习的看法发生了几次重大变化，每一次变化都对教学实践产生了重大的影响。在20世纪上半页，行为主义的学习理论占主导地位，即： 强调刺激--反应，并把学习者看作是对外部刺激做出被动反应、即作为知识灌输对象 ； 60年代后，认知主义的观点逐渐取代了行为主义，其 强调认知主体的内部心理过程，并把学习者看作是信息加工主体 ； 而到了20世纪末， 随着心理学家对人类学习过程认知规律研究的不断深入，认知学习理论的一个重要分支--建构主义 学习理论成为教学理论发展的新方向。
1．概念
建构主义 (constructivism)也译作结构主义，其理论源于一幅图 [2]
建构主义理论的主要代表人物有：皮亚杰(J.Piaget) [3] 、科恩伯格(O.Kernberg ) [4] 、 斯滕伯格(R.J.sternberg) [5] 、卡茨(D.Katz) [6] 、维果斯基(Vogotsgy) [7] 。 建构主义认为，学习是学习者主动建构知识意义的过程。建构一方面是对新信息意义的建构同时又包含对原有经验的改造和重组，是新旧经验之间双向的相互作用过程，这种思想被认为是当代教学和课程改革的基础。 下表列出了传统课堂和建构主义课堂存在的分歧。
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传统课堂 |
建构主义课堂 |
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课程由部分到整体，强调基本技能 |
课程强调大概念，由整体开始并扩展以包括部分 |
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严格地局限于固定的课程 |
重视学生对问题的追求和兴趣 |
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材料主要是课本和参考书 |
材料包括第一手的资源来源和操作性材料 |
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学习基于记忆 |
学习是互动的过程，构建在学生原有的知识之上 |
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教师向学生传播知识，学生是知识的接受者 |
教师与学生对话，帮助学生构建自己的知识 |
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教师的作用是指令性的，根源于权威性 |
教师的作用是互动性的，根源于协商 |
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通过测试答案是否正确来进行评定 |
评定包括学生的作品，观察，观点和测试成绩。过程与产出一样重要 |
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知识是静止不动的 |
知识是动态的，随着我们的经验不断变化 |
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学生主要是单独工作 |
学生主要在小组中学习 |
2．建构主义核心理念—— 流变
“流变”的建构主义教学核心理念，主要由以下几方面来阐释：
（1）知识观： [8]
对知识的意义，认知主义强调的是对现实世界描述的客观性，而建构主义强调的是人类知识的主观性。建构主义认为，人类的知识只是对客观世界的一种解释，一种假设，并不是对现实的准确表征，他不是最终答案，而是会随着人类知识的进步而不断地被新的解释或假设所推翻 、 所取代。对知识的应用，认知主义强调的是应用的普遍性，而建构主义强调的是应用的情景性。知识高度的 主观性和情境性 决定了学习是终生的活动，决定了学生的学习更重要的是对知识的猜测 、 质疑 、 检测和批判。
（2）学生观：
认知主义把学生看成是信息的主动吸纳者，建构主义则认为学生是信息意义的 主动建构者 。“学习是建构内在的心里表征的过程，学习者并不是把知识从外界搬到记忆中，而是以已有的经验为基础，通过与外界的相互作用来建构新的理解。”（古宁汉，D.J.Cunningham，1991 ） [9] ，并要求学生在学习过程中从以下几个方面发挥主体作用：
1 要用探索法、发现法去建构知识的意义；
2 在建构意义过程中要求学生主动去搜集并分析有关的信息和资料，对所学习的问题要提出各种假设并努力加以验证；
3 要把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系，并对这种联系加以认真的思考.
（3）教师观：
认知主义更多的把教师看成是学生学习的指导者，设计者，而建构主义更愿意把教师看成是学生学习的 帮助者，合作者 。 教师要成为学生建构意义的帮助者，就要求教师在教学过程中从以下几个面发挥指导作用。
1 激发学生的学习兴趣，帮助学生形成 学习动机 。
2 通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。
3 为了使意义建构更有效，教师应在可能的条件下组织 协作学习 （开展讨论与交流）
（4）教学观：
建构主义学习理论提倡的学习方法是教师指导下的、以学生为中心的学习；建构主义学习环境包含情境、协作、会话和意义建构[10]四大要素。
从上述核心概念出发，我们就可以将与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的教学模式概括为： “ 以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。 ” [11]在这种模式中，学生是知识意义的主动建构者；教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者；教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象；媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。总之，在“流变”的课程知识体系中，师生关系的“流变”交互，达到教学的意义建构。
二、基于建构主义的课程改革
—— 以学生发展为本，关注和强调学习过程
（一） 基础教育改革——以人为本的建构主义课程改革
建构主义的教学观是对以往传统的教学观的全面革新，更为强调“人”的因素，是一种“流变”的发展性和教育性相结合的大教学观。在这种大教学观的理论指导下，各国各地区根据实际情况掀起了迄今为止人类历史上影响最广泛、最深刻、全方位、大动作的世界性教育改革。其实质是努力构建适应21世纪国际竞争和本国经济及社会发展的新教育体系，包括认识课程价值与性质，研制新的课程标准，设计新的教学体系，试验新的教学方法等等 [12] 。
日本2002年实行的新课程，力求精选教学内容，留给学生更多自由发展的空间；鼓励学生参与社会，提高国际意识；强调学生独立思考和独立学习的能力，在保证学生掌握基本学习内容的前提下促进学生个性的发展。
韩国1997年开始的课程改革，强调试验、学习、讨论、自由活动、社会服务等以学生亲身体验为中心的学习活动，目的是培养学生解决问题的能力。同时，引入“区分性”课程和选修课程。
美国《2000年教育战略》提出:美国学生在4，8，12年级毕业时，有在英语，数学，自然科学，历史和地理，艺术学科内容方面应付挑战的能力。最后还特别强调“不让一个孩子掉队”。
英国1999年颁布的新一轮国家课程标准强调了四项发展目标：精神、道德、社会和文化方面的发展；六项基本技能：交往、数的处理、信息技术、共同操作、改进学习、解决问题。
我国的基础教育改革以1999年6月在北京召开的“第三次全国教育工作会议 ” 为标志，中共中央国务院发布了 “要实施以培养学生的 创新精神与实践能力 为重点的素质教 育的决定”。这是以国家文件形式发布的决定，是党和政府向全社会发出的全面实施素质教育课程改革的动员令。本次课程改革的一个重要标志，是以“课程标准”取代了“教学大纲”。传统的教学大纲与课程标准之间的重要区别在于教学大纲是以学科知识为本，以教师为中心，以知识的传授为贯穿线，关注学生在知识和技能方面的要求，对学习应达到什么程度缺乏明确的指导。课程标准则是以促进学生素质全面发展和提高为宗旨，招眼于未来社会对国民素质的要求，面向全体学生制定各个学段应达到的基本素质目标，是以学生为主体，强调和关注的是学生的学习过程。
总之，此次基础教育课程改革是基于建构主义大教学观的以人为本发展性的较大规模的课程改革，而非以往课改细枝末叶的修修补补。
（二）音乐课程改革——以学生发展为中心的建构主义课程革命
遵照建构主义教学理论—— 以学生 发展 为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构(而不是像传统教学那样，只是把知识从教师头脑中传送到学生的笔记本上) ， 从音乐教育学科的本质特性出发，全面改革、完善音乐学科课程体系，这是整合建构主义课程系统的重中之重。基于基础教育课程改革的全面推进，2001年7月经教育部领导批准后由北京大学出版社的《全日制义务教育音乐课程标准（实验稿）》在理论上与实践的层面对我国以往（1956，1979，1982，1988，1992年颁布）实行的《中小学音乐教学大纲》有所突破 [13] ，笔者将从课程的性质和价值，课程目标，课程内容，课程评价等方面，对《音乐课程标准》与九年义务教育初中《音乐教学大纲》进行比较，进一步理清基于建构主义教学理论的音乐课程建设理念 [14] ：
1．音乐 课程的性质和价值——强调全面发展性 [15]
课程的性质直接决定了它所要采取的教学形式和教学方法，以及其达到的教学目的。建构主义要求课程具有全面发展性，因而，此次理论指引下的《标准》比《大纲》在性质上的表述更加准确、全面、科学。实现了音乐课程性质认识的“人文回归”，对音乐课程价值重新审视，这是对音乐教育理论的新发展。
2．音乐课程目标——强调人文美育性
课程目标是总的教育人才培养目标的具体体现，是实现教育目标的保证。《音乐教学大纲》以知识为体系制定的，教学目标的表述必然围绕学科知识展开，由于受到当时教育观念和应试教育的影响，其在教学目的的表述上，显得过于宽泛而德育化（突出强调“三热爱”，“四有”），缺乏音乐学科美育功能的表述和“育人”本质的体现，淡化了音乐学科的自身特点。建构主义提倡“人文性”，以建构主义为指导的《标准》强调了音乐学科的人文性和审美教育功能，丰富了音乐教育的人文内涵突出“情感态度与价值观 ” 尤其关注“培养音乐兴趣”，更体现了音乐学科从“以知识为本”到“以学生为本”的建构主义素质教育理念和课程观念的转变。
3．课程内容——强调可持续发展性以及系统整合性
课程内容是课程目标的具体化，不同的课程目标决定了不同的课程内容。《大纲》的课程内容以双基为核心构建，突出的是音乐学科的特点，强调的是音乐课的专业性，教学领域狭窄（主要集中在学生的音乐表现力上），实际上走的是专业音乐教育，选拔专业音乐人才的道路。建构主义注重课程内容的发展整合性，基于建构主义的《标准》，面向全体学生，体现育人本质，走的是普通音乐教育的道路，是重在提高素质的可持续发展建构主义现代教学理念的具体化；并且，《标准》把音乐课程上升到了作为人类文化的一种重要形式和载体，人文学科的一个重要领域来认识，对音乐课程的内容作了新的整合和拓展。
4．音乐课程评价---强调多元化
建构主义的课程评价包括对课程计划的评价，课程标准和教材的评价以及课程实施效果的评价。从评价对象或内容上来说包括学生、教师和课程观三个层次。《大纲》评价的目的、内容、方法、主体较单一。而《标准》在课程评价方面对传统评价方式的突破表现在：重视全面发展，淡化甄别与选拔，实现评价功能的转化；注重综合评价，关注个体差异，实现评价指标的多元化；强调质性评价，定性与定量相结合，实现评价方式的科学化；强调参与和互动，自评与他评相结合，实现评价主体的多元化。这种全方位的评价理念充分体现了当代世界课程评价的发展趋势与时代特点，体现了我国对素质教育的要求。
当义务教育课程标准投入试验后，教育部组织各方面的专家又于2003年4月正式向社会颁布了《普通高中课程标准（实验）》，依据普通高中的培养目标和学段特点做了相应的引申，设置了六个模块：音乐鉴赏，歌唱，演奏，创作，音乐与舞蹈，音乐与戏剧表演。这六个模块全部为学生自主选择学习的课程结构——“选修模块”；采取学分进行课程管理；在教学组织形式上，根据各校的实际，对不同模块实行分步实施，这是高中新课程的突出特点 [16] 。
由于《中小学音乐教学大纲》和《普通高中课程标准（实验）》的相继颁布实施，标志着我国基础教育中音乐课程体系的最终建立和完善，这是我国音乐课程建设历程中的一次伟大的革命。
综上所述，此次改革以 发展，流变 的建构主义课程理论为基点，《标准》较之于以往的教学指导文件在理论和实践方面实现了质的飞跃与创新，充分体现了以学生的发展为中心，一切为了学生的发展；体现了新型的师生关系——尊重、理解、和谐、民主、真诚、温馨、互相关爱，师生的角色互变，作用互补，达到真正的“教学相长”；体现了多元文化价值观，注重经典性与当代性的统一；体现了具有鲜明人文特色的教材结构——采用了单元式的人文结构构建，突破了以往以课时结构，知识结构为编写框架的陈旧模式;体现了开拓性的教学内容——对音乐教学内容进行了整合，并拓展了新的学习领域，注重表现力的培养，强调音乐的实践与创造，淡化知识技能，变“显性”为“隐性”，知识作为暗线贯穿于试验教材中；体现新的评价方式---主体多元化，方式多元化，内容多方面，重点是自我发展的纵向比较，评价变成了主动参与，自我反思，自我教育，自我发展的过程等。以上几点是《标准》在这次基础教育课程改革中对音乐课程建设所做出的贡献 [17] 。
三、结论
简单的说，建构主义教学理论就是—— 流变中的主体对知识的意义建构 .即：以学生为中心，充分利用各种学习因素，调动学生的积极性，主动性与开创性，在教师的组织，指导，帮助与促进下，有效的实现与完成对学习内容的意义建构。建构主义教学理论的首要目的是： 帮助学生学会如何学习 。从上述教学案例中，我们可以总结出建构主义的课堂具有以下特点与优点：
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特点 |
优点 |
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1．学习是建构性的 |
1 ．当学生主动投入而不是被动地作为听众时，他们能学得更多，也更乐于学习。 |
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2．学习是主动性的 |
2 ．当集中关注思维和理解而不是机械记忆时，教育工作可以作得最好。 |
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3．学习是反思性的 |
3 ．建构主义的学习可以迁移。学生在建构主义课堂上创建的组织原则可以用到其他的学习环境之中。 |
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4．学习是合作性的 |
4 ．建构主义使学生成为学习的主人，因为建构学习基于学生的问题和探索，通常也由学生自己来设计评定。 |
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5．学习是探究性的 |
5 ．通过真正和真实情境下的团队学习活动，建构主义激励和鼓励学生投入。 |
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6．学习是不断发展 / 革新的 |
6 ．通过强调课堂中的协作和思想交流，建构主义促进社会和沟通技能。 |
前瞻新世纪发展性的建构主义教学体系，以其崭新的教学理念和教学法，高度的科学性和可行性，在与多元智能理论 [18] ，合作学习理论，探究学习理论的交互下，从各学科的本质属性出发，立足 “流变” 的教学核心理念，这是把握新世纪科学教学的关节点。
（本篇责任编辑：任恺）
注释：
[1] 李秉德，李定仁：《教学论》，人民教育出版社1991年9月
[2] 何克抗：《建构主义教学理论》，1999年， www.jswl.cn/course/kczh/IT/IIS/11xx/theory/ztl/ztl-1.htm
[3] 何克抗：《建构主义教学理论》，1999年， http://www.cdli.ca/~elmurphy/emurphy/cle.html
让·皮亚杰（Jean Piaget，1896—1980），瑞士心理学家，发生认识论创始人。为了致力于研究发生认识论，皮亚杰于1955年在日内瓦创建了“国际发生认识论中心”并任主任，集合各国著名哲学家、心理学家、教育家、逻辑学家、数学家、语言学家和控制论学者研究发生认识论，对于儿童各类概念以及知识形成的过程和发展进行多学科的深入研究。 他认为：儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：“同化”与“顺应”。
[4][5][6] 何克抗：《建构主义教学理论》，1999年， http://ijm.sagepub.com/cgi/reprint/22/3/189
科尔伯格在认知结构的性质与认知结构的发展条件等方面作了进一步的研究；斯腾伯格和卡茨等人则强调了个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用，并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认真的探索
[7] 《简明心理学百科全书》 ：苏联著名心理学家维 果斯基1917年毕业于莫斯科大学法律系和沙尼雅夫大学历史哲学系。曾先后在莫斯科大学心理研究所、克鲁普斯卡娅共产主义教育学院和第二莫斯科大学从事心理学研究和教学工作。他毕生从事心理发展问题，重点是人的高级心理机能的发生和发展。他强调人类社会文化对人的心理发展的重要作用，认为人的高级心理机能是在人的活动中形成和发展起来并借助语言实现的，维果斯基与A.H.列昂节夫和A.P.鲁利亚等人由此形成了一个极有影响的文化历史学派，在30年代显得特别活跃。维果斯基是一位极有才华的学者，他既提出了有独到见解的理论，又创造性地进行了许多实验研究。在思维和语言等高级心理过程的研究中，他提出的观点和应用的方法都在国内外产生了重大的影响。他在苏联心理学史占有重要的地位。著有《儿童期高级形式注上意机制的发展》(1929)、《高级心理机能的发展》(1931) 、《精神分裂症的概念障碍》(1932)、《心理学讲义》(1932)、《思维和语言》(1934)等
[8] 全国十二所重点师范大学联合编写：《心理学基础》，北京，教育出版社2002年7月，，第235页
[9] 张建伟，陈琦：《从认知主义导建构主义》，北京师范大学学报（社会科学版），1995年第4期，第76页
[10] 何克抗：《建构主义教学理论》专题一，专题二，《建构主义的哲学思考》
“情境”：学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。这就对教学设计提出了新的要求，也就是说，在建构主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题，并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一 。
“协作”：协作发生在学习过程的始终。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。
“会话”：会话是协作过程中的不可缺少环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划；此外，协作学习过程也是会话过程，在此过程中，每个学习者的思维成果（智慧）为整个学习群体所共享 ，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。
“意义建构”：这是整个学习过程的最终目标。所要建构的意义是指：事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。这种理解在大脑中的长期存储形式就是前面提到的“图式”，也就是关于当前所学内容的认知结构。
[11] 何克抗：《建构主义教学理论》，1999年， http://www.jswl.cn/course/kczh/IT/IIS/llxx/theory/zt1/zt1_4/zt1_4_2.htm
[12] 金亚文：《初中音乐新课程教学法》，北京，高等教育出版社2003年7月，第17页
[13] 郑莉，金亚文：《基础音乐教育新视野》，高等教育出版社，2004年5月
[14] 曹理：《学科音乐教育学》，首都师范大学出版社，北京，2000年12月，第14页
[15] 教育部基础教育司组织，音乐课程标准研制组：《全日制义务教育——音乐课程标准解读》，北京师范大学出版社，2002年5月年
[16] 中华人民共和国教育部制定：《普通高中音乐课程标准》，人民教育出版社，2003年4月
[17] 王安国：《从实践到决策——我国学校音乐教育的改革何发展》，花城出版社，2005年1月
[18] 何克抗：《建构主义教学理论》，1999年， http://www.thirteen.org/edonline/concept2class/mi/exploration_sub5.html
维果斯基阐述教学与发展关系的概念。他认为，儿童的发展任何时候都不是仅仅由成熟的部分决定的。他说，至少可以确定儿童有两个发展水平：
第一个是现有的或叫今天的发展水平，是由已经完成的发展程序的结果而形成的儿童心理机能的发展水平，表现为儿童能独立地、自如地完成教师提出的智力任务。
参考文献：
[ 1 ] 顾明远.《教育大辞典》 [ M ] .上海：上海教育出版社，1999年9月
[ 2 ] 王道俊 王汉澜.《教育学》 [ M ] .北京：人民教育出版社，1989年12月
[ 3 ] 全国十二所重点师范大学联合编写.《心理学基础》 [ M ] .北京：教育科学出版社，2002年7月
[ 4 ] 金亚文《初中音乐新课程教学法》 [ M ] .北京:高等教育出版社，2003年1月
[ 5 ] 音乐课程标准研制小组编写：《全日制义务教育音乐课程标准解读》 [ M ] .北京 : 北京师范大学出版社，2002年5月
[ 6 ] 何克抗：《建构主义教学理论》 —— [ R ] .北京:专题一，专题二，《建构主义的哲学思考》
[ 7 ] 曹理.《音乐学科教育学》 [ M ] .北京 : 首都师范大学出版社，2000年12月
[ 8 ] 王安国.《从实践到决策——我国学校音乐教育的改革何发展》 [ R ] .北京 : 花城出版社，2005年1月
[ 9 ] 郑莉 金亚文.《基础音乐教育新视野》 [ M ] .北京 : 高等教育出版社，2004年5月
[ 10 ] 中华人民共和国教育部制定.《普通高中音乐课程标准》 [ S ] .北京:人民教育出版社，2003年4月
[ 11 ] 《 How does M.I. curriculum align with state and national standards? 》，2005年4月， http://www.thirteen.org/edonline/concept2class/mi/exploration_sub5.html ［ EB/OL ］
[ 12 ] 《musical education 》，2004 http://www.cdli.ca/~elmurphy/emurphy/cle.html ［ EB/OL ］
[ 13 ] 《The project ZEAO 》，2005年1月， http://ijm.sagepub.com/cgi/reprint/22/3/189 ［ EB/OL ］
[ 14 ] 《ISME》，2005年1月， http://pzweb.harvard.edu ［ EB/OL ］
[ 15 ] 何克抗：《建构主义教学理论》，1999年， http://www.jswl.cn/course/kczh/IT/IIS/llxx/theory/zt1/zt1_4/zt1_4_2.htm ［ EB/OL ］
